L’influenza dei fattori socio-culturali sull’apprendimento scolastico


Autori: Marco Capocasa, Veronica Marcari, Enzo D’Arcangelo, Maria Enrica Danubio e Fabrizio Rufo

Marco Capocasa

Istituto Italiano di Antropologia,Roma, Italia

Veronica Marcari

University of Neuchâtel, Neuchâtel, Svizzera

Enzo D’Arcangelo

Sapienza Università di Roma, Roma, Italia

Maria Enrica Danubio

Università de L’Aquila, L’Aquila, Italia

Fabrizio Rufo

Sapienza Università di Roma, Roma, Italia

Autore corrispondente:

Marco Capocasa

Affiliazione: Istituto Italiano di Antropologia

e-mail: [email protected]

By Angela Sevin from SF Bay Area, US - DSCN7400, CC BY 2.0, Wikimedia CommonsImmagine - Un'aula presso la città di Athi River, Kenia By Angela Sevin from SF Bay Area, US - DSCN7400, CC BY 2.0, Wikimedia Commons


Abstract

Questo studio è stato condotto al fine di analizzare l’influenza del contesto socio-culturale sull’apprendimento scolastico, focalizzando l’attenzione sull’apprendimento della teoria evoluzionistica e dei fattori biologici e culturali caratterizzanti la diversità umana.

L’indagine è stata condotta su un campione di 1108 studenti dell’ultimo anno in cinque licei scientifici e quattro licei classici della città di Roma attraverso la somministrazione di un test di conoscenza basato su domande a risposta dicotomica e multipla.

Dalla nostra indagine è emerso che (i) gli studenti hanno percepito la diversità umana soprattutto come diversità fra gruppi umani piuttosto che fra individui, considerandola come il risultato di un’azione combinata di fattori biologici e culturali e che (ii) il background familiare è risultato essere coinvolto nell’apprendimento scolastico dei giovani studenti e, di conseguenza, anche nello sviluppo dei loro interessi culturali.

 

Introduzione

 

L’analisi dell’influenza dei fattori socio-culturali sull’apprendimento scolastico e le prestazioni degli studenti rappresenta un classico argomento di indagine in cui le competenze pedagogiche, sociologiche e antropologiche si sovrappongono e interagiscono. Già nell’ultimo scorcio del diciannovesimo secolo, John Dewey (1899) in The school and society chiariva come la pedagogia dovesse porsi l’obiettivo di collegare la scuola alla vita sociale, in modo così da renderla parte di un sistema plurimo composto da altre istituzioni formative come la famiglia, il lavoro, l’ambiente e la cultura.

Nel solco di questa linea di pensiero, in Italia, all'inizio del Novecento, Maria Montessori proponeva il ricorso all'impostazione antropologica in ambito pedagogico mettendo, da subito, in evidenza la centralità del dato socio-culturale: «Il maggiore sviluppo in toto degli intelligenti starebbe quindi in rapporto più con le favorevoli condizioni della vita sociale, che con un’innata superiorità fisiologica» (Montessori, 1905: 46).

Il nesso fra condizioni socio-culturali e livello di apprendimento scolastico rappresenta ancora oggi un aspetto dibattuto in numerose ricerche condotte sia in Italia sia in altri paesi europei. Il sistema scolastico italiano attraversa un periodo di crisi e di inadeguatezza che le recenti indagini compiute su scala europea hanno messo in luce, soprattutto per quanto concerne la questione dell’equità e ciò che da essa deriva. Ci riferiamo in particolare all’abbandono, alla dispersione scolastica e ai problemi di apprendimento.

Recentemente il Groupe Européen de Recherche sur l’Equité des Systèmes Educatifs (GERESE) ha sviluppato un sistema di indicatori che tengono conto sia della carriera che dell’apprendimento. L’analisi dei risultati ottenuti dimostra come l’Italia sia chiaramente indietro rispetto alla media europea, in particolare riguardo ai tassi di abbandono e di ritardo nella scuola secondaria e, fatto non meno importante, per le disuguaglianze in base all’origine sociale (Benadusi et al., 2010).

Nonostante il problema dell’apprendimento scolastico in alcuni contesti territoriali risulti addirittura drammatico (Gasperoni, 2011; Gasperoni e Cammelli, 2012), le istituzioni sembrano tenere in scarsa considerazione la sua risoluzione, rivolgendo la loro attenzione soprattutto su altri aspetti, anch’essi di portata tutt’altro che secondaria, come l’innovazione e la qualità (Benadusi et al., 2008).

Uno dei principali fattori coinvolti nel determinare le differenze interpersonali nei livelli di apprendimento è l’ambiente familiare (Benvenuto et al., 2000). Genitori maggiormente istruiti possono infatti seguire in maniera più efficace i progressi dei propri figli. Checchi, Fiorio e Leonardi (2006) hanno messo in evidenza come nel contesto italiano vi sia una correlazione significativa fra il grado di scolarità dei genitori e dei figli, suggerendo l’importanza dell’aspetto economico per l’interpretazione di tale dato.

Con esso gli autori di questo studio si riferiscono soprattutto alle maggiori possibilità che una condizione economica favorevole può offrire ai giovani studenti in termini di stimolazione culturale extra-scolastica, di maggiore attenzione da parte dei genitori ai risultati scolastici conseguiti dai figli e di modelli di ruolo da seguire. Questo sta a significare che famiglie a reddito alto possono contribuire a favorire l’apprendimento scolastico dei loro figli destinando loro maggiori risorse rispetto a famiglie a basso reddito (Becker, 1965; Card, 1999; Cappellari, 2006).

Anche il Rapporto Nazionale del Programme for International Student Assessment (PISA) del 2009, in riferimento all’indice di Status socio-economico e culturale (ESCS), ha confermato questa tendenza, mettendo in luce come siano gli studenti delle regioni economicamente più avanzate ad ottenere i risultati migliori (Invalsi, 2009; Gasperoni, 2011).

Dalla più recente indagine PISA (2012) è invece emerso come in Italia le disuguaglianze sociali degli studenti abbiano un ruolo marcato nell’influenzare lo sviluppo delle loro competenze nel processo di formazione scolastica (Invalsi, 2013). Per disuguaglianze sociali ci si riferisce in questo contesto alle «disparità oggettive e sistematiche tra categorie sociali (individuate da caratteristiche ascritte quali l’origine sociale e il genere) nella capacità di controllare risorse scarse e di ottenere privilegi» (Triventi, 2014: 321; vedi anche Schizzerotto, 1988).

Barone e Ruggera (2015), pur riconoscendo plausibile interpretare le disuguaglianze nei livelli d’istruzione degli studenti italiani sulla base dell’influenza dell’ambiente familiare e delle differenze di status socio-economico, ritengono maggiormente sostenibile la prima spiegazione. Questa interpretazione concorda con quanto messo in luce in precedenza da Ballarino e Schadee (2006), che avevano osservato come negli ultimi decenni il coinvolgimento dei fattori economici, da questo punto di vista, sia andato progressivamente diminuendo.

Allargando lo sguardo al contesto europeo, simili relazioni fra contesto familiare e apprendimento scolastico dei figli sono state riscontrate in Norvegia (Black et al., 2005), Grecia (Daouli et al., 2010) e Portogallo (Pereira, 2010). Gli autori di questi studi concordano tuttavia sul fatto che l’istruzione dei genitori non è l’unico fattore coinvolto nell’influenzare il successo scolastico dei giovani studenti.

Infatti, oltre al meccanismo di trasmissione culturale ‘verticale’ operante nel più ristretto contesto familiare (dai genitori ai figli), non si possono non tenere in considerazione i rapporti interpersonali e le forme di trasmissione ‘obliqua’ (ad esempio fra docenti e studenti) e ‘orizzontale’ (ad esempio fra amici e conoscenti) del sapere che si vengono a creare nel contesto sociale in cui gli studenti vivono e che possono contribuire a modellare la loro personalità (Cavalli Sforza, 2004).

Recenti studi condotti sulle incomprensioni fra studenti e docenti di discipline scientifiche hanno suggerito alcuni casi relativi a insegnanti che, nello svolgere la loro attività in classe, sono guidati da propri pregiudizi sulla veridicità dei principi e dei concetti previsti dal programma scolastico che essi debbono svolgere.

Si possono inoltre verificare situazioni in cui i docenti sono influenzati da personali convinzioni secondo le quali i principi teorici che essi sono tenuti a spiegare in classe non siano sufficientemente importanti da dover essere trattati con la dovuta accuratezza (vedi Yates e Marek, 2013 e la relativa letteratura in esso citata). Linee di condotta di questo genere sono senza dubbio responsabili della comparsa di incomprensioni e dubbi fra gli studenti, i quali sono individui che, come tutti, hanno a che fare con le loro insicurezze e con i loro disagi che possono dipendere da più fattori (personali e sociali) e che possono incidere a vario livello nel corso delle attività didattiche (Pontecorvo, 1981; Mancini e Gabrielli, 1998).

Oltre alla relazione docenti-studenti, le difficoltà di apprendimento scolastico possono dipendere dall’efficacia del sistema educativo adottato (Luhmann e Schorr, 1979; Biancolella, 2002) e dalla scelta dei libri di testo da adottare. Infatti, come messo in evidenza da Wescott e Cunningham (2005), l’eccessiva semplificazione alla quale alcuni libri di testo ricorrono può provocare l’effetto opposto dello sperato, rendendo cioè ancora più complicata la comprensione degli argomenti trattati. Nel caso specifico delle materie scientifiche, gli ostacoli all’apprendimento possono essere innanzitutto di natura epistemologica, cioè dipendenti dal non immediata comprensibilità di alcuni degli argomenti trattati.

Questo tipo di difficoltà è stata recentemente associata ai cosiddetti ‘pregiudizi cognitivi’, i quali possono in certi casi essere così determinanti da impedire la piena comprensione di alcuni fondamenti teorici (Shtulman e Calabi, 2013). Da ciò derivano particolari predisposizioni alla riluttanza ad accettare la validità dei concetti alla base di specifici fondamenti scientifici (Bloom e Skolnick Wiesberg, 2007; Gonzalez Galli e Meinardi, 2011).

Ad esempio, alcuni dei principali malintesi relativi alle basi teoriche dell’evoluzione biologica, come la convinzione che essa sia un processo che riguarda l’individuo e non le popolazioni o che sia orientata verso uno scopo finale, dipendono proprio da pregiudizi di questo tipo (Forestiero, 2015).

Indice dell'articolo "L’influenza dei fattori socio-culturali sull’apprendimento scolastico":

Introduzione (parte 1)

Scopo del lavoro e Metodologia (parte 2)

Analisi dei risultati dell’indagine (parte 3)

Conclusioni e Ringraziamenti (parte 4)



Newsletter

Resta informato con le nostre notizie periodicamente

Cliccando sul pulsante iscriviti acconsenti al trattamento dei tuoi dati. La tua email non verrà MAI ceduta a nessuno!